ESCOLA, EDUCAÇÃO E DEMOCRACIA

ESCOLA, EDUCAÇÃO E DEMOCRACIA

1. ESCOLA, FINS E MEIOS

Não é muito fácil falar de educação no espaço público de um modo mais ou menos consistente. Desde logo porque o “campo da deliberação” é excecionalmente aberto o que, claro, é simultaneamente bom e mau. Dizer que o “campo da deliberação” é excecionalmente aberto quer dizer que toda a gente (bem, quase toda a agente) tem ou teve experiências educativas formais que, em muitos casos, são tidas como a base única, e em muitos casos tida como suficiente, para a análise e interpretação do fenómeno educativo. Lembro-me de ouvir Diogo Feio, então Secretário de Estado da Educação, dizer à TSF, em entrevista formal, que a sua habilitação para o cargo que começava a exercer decorria, imediatamente, de ter sido aluno durante quase toda a sua vida. Em certo sentido isso é razoável. Ter a experiência de um campo, mesmo que reduzida, redutoramente enfocada a uma perspetiva, pode ser útil para tomar decisões sobre esse campo. Noutro sentido, bem entendido, aquela explicação é absurda. O facto de eu ter sido toda a vida jogador de futebol não faz de mim um bom treinador de futebol e o facto de ter sido toda a vida aluno não faz de mim um conhecedor do campo educativo, porque, bem entendido, ser aluno é uma experiência muito particular e redutora do que é o campo educativo em geral. Não que o fenómeno educativo seja um fenómeno esotérico e esdrúxulo. Pelo contrário. Qualquer pessoa que leia, estude, debata e decida honestamente durante algum tempo, no campo, poderá estar em condições de tomar as decisões acertadas. O mesmo, aliás, para qualquer fenómeno social e organizacional. Recordo-me de, há dois anos, ter participado num painel em que uma professora de direito defendia que as suas opiniões sobre a ciência do Direito eram, à priori, melhores que as minhas, porque eu não vinha do direito. O argumento é obviamente estúpido (curiosamente este argumento é muito frequente entre homens e mulheres do campo do Direito). No entanto, no que temos de concordar é que para discutir a questão em presença, o fenómeno educativo, como outros, é preciso ter alguma compreensão e conhecimento do fenómeno, empírica e conceptualmente. Mas fiquemo-nos, em regra, pelas questões e exigências concetuais.

A primeira ideia a esclarecer é que a educação formal, ao contrário de certo senso comum ignorante, é um campo amplamente indefinido e incerto quanto à sua natureza mais profunda. É incerta quanto aos fins (àquilo que se visa ou procura alcançar); é incerta quanto às tecnologias usadas (aos instrumentos ou métodos de ensino/aprendizagem) e é incerta mesmo quanto à necessidade de certeza e consenso quanto a essas técnicas e a esses fins.

A incerteza da educação quanto aos fins a alcançar devia, pelo menos em democracia, ser óbvia. Resguardando-se a educação, no limite, na CRP e na Declaração Universal dos Direitos do Homem, a educação deve ter por fim a liberdade, o conhecimento e a justiça. A liberdade de que cada criança/jovem se autoedificar, o direito a obter conhecimentos substanciais sobre as ciências e tecnologias em presença e a possibilidade e desejabilidade de, com aquela liberdade e quele conhecimento, as crianças/jovens poderem obter e inserir-se em relações socioeconómicas justas.

Acontece que, como é fácil de perceber, há quem não concorde com isto. Há muito quem defenda que a liberdade como autoedificação é um “sonho romântico” e, pior, um perigoso devaneio pedagógico, suscetível de “construir” gerações de perigosos hedonistas e relativistas éticos. Também a própria ideia do que é o “conhecimento válido” (nas escolas e fora delas, claro) não está solidamente identificada, e particularmente no campo das ciências sociais e humanas, por natureza elas mesmas hibridas quanto àquilo que no seu próprio campo se pode considerar como verdadeiro (vejam-se os casos da filosofia, da economia e da sociologia, mas a dúvida pode generalizar-se). Por último, é difícil apresentar um único argumento em favor da clareza e uniformidade da situação no que diz respeito a uma ideia de justiça social presente na escola e na educação. Em qualquer escola, em qualquer país, estes assuntos nunca estão determinados de uma vez só. Aliás, acho encantador, e igualmente perigoso, a ideia, recorrente, de que se deveriam encontrar pactos de regime para a educação, quando, justamente, é na educação que não é possível (ou desejável) encontrar quaisquer pactos de regime, já que é na educação que se joga a natureza do regime, quer dizer, da liberdade e da justiça, que é aquilo que motiva a luta política democrática, por natureza conflitual.

A incerteza quantos aos fins no fenómeno e no campo educativo deriva, ainda, do necessário respeito pela liberdade profissional, científica e pedagógica, mas também ética, de cada professor. Dentro dos limites da constituição, o que poderia representar a uniformização dos fins educacionais senão a tirania? A liberdade individual dos professores, no interior das restrições constitucionais enquanto consenso de sobreposição, é condição necessária para a própria tarefa de ensinar, cuja primeira responsabilidade é falar com verdade aos seus alunos, nas mais variadas matizes que isso implique. Assim sendo, é impossível evitar, pela natureza do próprio fazer profissional docente, que as escolas e o campo educativo sejam campos ou arenas de debate político e cultural, com as restrições próprias de um debate verdadeiro, justo e adequado às condições psicológicas das crianças e jovens.

A incerteza quanto às tecnologias adequadas ao processo de ensino-aprendizagem é o outro elemento decisivo para a natureza híbrida da educação. As relações pedagógicas, ao contrário das relações de produção material, não ocorrem como relações causais diretas. Em rigor, ainda que o professor saiba o que ensina, nunca pode garantir aquilo que o aluno aprende. Isso é assim por razões óbvias. A relação professor-aluno não é uma relação de tipo causa-efeito típica das relações materiais não biológicas e não humanas. Que algum efeito o professor causa no seu aluno é evidente. O que não evidente é que efeito é esse e como esse efeito pode ser garantido. E não há, pese embora a ficção científica, tecnologia alguma que garanta resultados. Mais ainda, os professores, e a sociedade em geral, desentendem-se quanto às tecnologias a usar, quanto à sua eficácia e, até, quanto aos instrumentos de verificação dos resultados. Sendo a escola um sistema demasiado aberto à sociedade, não há como garantir (no sentido forte da palavra) aquilo que no aluno ocorre por efeito da escola ou como efeito da sociedade, particularmente da família. A ideia segundo a qual há tecnologias seguras de ensino e aprendizagem é, em noventa e nove por cento dos casos, uma ideia que não resiste à crítica. Justifica-se, assim, como absolutamente razoável, que os professores, e a comunidade em geral, debatam arduamente e se desentendam quanto às tecnologias educativas mais adequadas e a tentativa de estancar esse debate ou de impor técnicas e fins educacionais não pode senão, em democracia, conduzir ao fracasso e à frustração. É que em democracia, por definição, não há como fazer a conversa parar e parar a conversa corresponde a parar a democracia. O mesmo aconteceria na escola se se tentasse (como por vezes se tenta) por fim ao debate sobre os fins, os meios e a organização escolar.

Mas, assim sendo, será que a escola é inútil e que mais valia acabar com ela, recuando ao ensino doméstico e às lógicas pedagógicas tribais? Bem, há, justamente, que defenda isso. Os mais radicais defendem simplesmente o fim da escola como a conhecemos; outros defendem o fim do ensino obrigatório; outros ainda o regresso ao ensino doméstico; outras ainda, talvez a maior parte, numa mistura de liberalismo e reacionarismo, o regresso às escolas de tipo tribal, que, justamente, teriam como finalidade reproduzir as cabeças dos pais nas cabeças dos filhos e pôr a competir escola contra escola, tribo contra tribo, em que ao professor serviria apenas a função de reprodutor tecnológico dos fins estabelecidos por cada comunidade.

2. ESCOLA E DEMOCRACIA

Assumir a natureza incerta dos fins e das tecnologias educativas é assumir que a escola é o lugar da democracia por excelência. Bem entendido, toda a escola é paternalista. Mas o paternalismo não implica o despojamento de si nem a alineação, antes simplesmente a proteção. Num sistema de proteção, a escola pode e deve ser o lugar de aprendizagem experiencial da democracia, não somente nem principalmente através de um sistema disciplinar curricular estrito, mas através da construção de um campo de experiências de participação e deliberação contínuas e sistemáticas.

Por certo quase toda a gente comprometida com a democracia e com a liberdade concordará que há, hoje, um sério problema com a democracia no mundo ocidental (e não só, claro). E que esse problema decorre de um tipo de (má) experiência cidadã, de uma relação com os mecanismos e as práticas de deliberação que estão consabidamente doentes: intolerância à contingência, desempoderamente cidadão, contextos comunicacionais desviantes, rapto e apoderamento dos instrumentos de decisão coletiva por segmentos partidários, económicos e financeiros oligárquicos e insensíveis ao bem comum, incompetência cultural e comunicacional de vastas populações, desligadas de qualquer ética ou racionalidade deliberativa democrática, etc… O que não se entende, pelo menos à esquerda do debate democrático, é que não se passe das palavras aos atos na consideração universal de que é na escola que tudo começa e que é na escola que a solução reside. Bem entendido, não é possível, como foi dito acima, aferir com rigor os resultados da escola. Os testes internacionais de mediação de resultados para além da sua natureza estritamente cognitiva são, por natureza, incapazes de medir os elementos experienciais não cognitivos e não correspondem senão a fotografias de um presente imediatamente remetido ao passado. Acontece que é do mais elementar conhecimento científico disponível que a exposição recorrente e contínua, particularmente das crianças e jovens, mas também dos adultos, ao debate livre e aberto, à crítica e à altercação cultural, à tensão do contraditório e do diferente, é essencial na configuração das emoções necessárias ao respeito e à exigência do pensamento diferente e ao respeito pela liberdade e diferença individuais. Ora, era exatamente isso que a escola poderia e deveria oferecer sistematicamente às crianças e jovens, e aos adultos. E poderia fazê-lo, imagine-se, sem aumento do défice orçamental!

A democracia antes de ser uma teoria é uma experiência. Autores há, inclusive, que fundam a democracia e os comportamentos democráticos coletivos nas relações emocionais mais precoces, justamente nos momentos em que a plasticidade neurobiológica ainda é maior e mais suscetível à moldagem externa. Não se percebe, então, porque não se faz da democracia (sendo que sem conhecimento não há democracia) o grande desígnio da escola, e mais ainda agora, quando a democracia está claramente em risco.

Situemo-nos, para os que não conhecem, no atual modelo de organização e gestão escolar. As escolas básicas e secundárias portuguesas são compostas por quatro órgãos de “gestão”. O diretor (na maioria dos casos a diretora); o conselho pedagógico; o conselho geral; o conselho administrativo.
O diretor é um órgão executivo de natureza unipessoal, eleito durante quatro anos, com excecionais competências executivas, presidindo ao conselho pedagógico e ao conselho administrativo. As competências do diretor são inúmeras: desde contratar professores, autocarros, avaliar professores (incluindo aqueles que fazem parte do Conselho Geral e que o elegem), presidir ao Conselho Pedagógico, decidir sobre as compras do bar, distribuir o serviço letivo, controlar os procedimentos administrativos, etc, etc…

O diretor é eleito por um conselho geral composto por até 21 membros, com o máximo de 50% de professores, incluindo em regra dois alunos, dois funcionários não docentes, encarregados de educação e membros da câmara e das instituições económicas e sociais locais. A este conselho, eleito pelos diferentes colégios eleitorais, compete escolher o diretor (de modo indireto, portanto, relativamente ao seu universos de professores, alunos e funcionários não docentes), aprovar o projeto educativo, aprovar o regulamento interno do agrupamento de escolas ou escola não agrupada, aprovar os planos anual e plurianual de atividades, apreciar os relatórios periódicos e aprovar o relatório final de execução do plano anual de atividades, aprovar as propostas de contratos de autonomia, definir as linhas orientadoras para a elaboração do orçamento, etc. As competências são enormes.

Acontece que, simplesmente, não só quase não existe exemplo, no país inteiro, de rejeição de documentos oriundos do diretor, como os seus quatro anos de mandato correspondem, em regra, integralmente a quatro anos de silêncio na relação democrática, participativa e cívica dos professores, dos alunos e do resto da comunidade escolar com esse instrumento de mediação entre a escola a sua gestão estratégica. Em suma, o conselho geral das escolas tem-se tornado num enorme buraco negro cívico de onde não sai uma partícula de vida democrática, sendo, amiúde, controlado estrategicamente pelas forças locais, particularmente pelas câmaras locais, assim orientadas para fins não pedagógicos, remetendo professores, alunos e funcionários não docentes e meros observadores de uma gestão burocrática, sem debate, conflito ou diferença política, que não seja a da luta e instrumentalização político/partidária. Os exemplos são mais que muitos. Apenas um. Neste exato momento, as escolhas dos projetos escolares para o programa de combate ao insucesso escolar lançado pelo ME está a ser feito diretamente pelas CIMs, orientadas pelas autarquias mais fortes e mais estruturadas, em completo desprezo, ante o completo silêncio, das escolas, isto é, dos seus diretores. O que está a ocorrer é um processo de municipalização em curso, de suave e paternalística sobredeterminação das escolas pelos municípios, e no núcleo mais duro das suas funções pedagógicas.

Sendo direto e grosso quanto aos conselhos pedagógicos das escolas básicas e secundárias: não contam para nada. Comandados pelos diretores, que praticamente nomeiam os seus membros, os CPs são, regra geral, meras câmaras de eco do diretor que, por sua vez, é, nas coisas grandes câmara de eco do governo e das autarquias e, nas coisas pequenas, dono e senhor de quase toda a realidade local.

A questão relevante é a de saber as razões pelas quais os professores, particularmente os professores, não reagem a este tipo de coisas. A resposta é simples: emprego. Ou, mais exatamente, medo de perder o emprego. A atual precaridade da profissão docente, deixando quase integralmente na mão do diretor o emprego ou desemprego dos professores antes as múltiplas possibilidades de arranjo que lhe permitem gerir o pessoal docente, constitui um enorme congelador cívico. E ante este congelador cívico, com um sistema de escolha do diretor indireto, e de quatro em quatro anos, poucos são os que ousam debater, questionar, divergir, transformando as escolas em enormes burocracias disciplinares e fábricas de amestramento, revolta e doença psicológica.

Por último, os alunos, aqueles a quem a escola se dirige primariamente, e aqueles para quem o impulso cívico/político deveria ser prioritário, praticamente desapareceram das escolas, remetidos às sessões de enaltecimento e exibição do mérito individual, curiosamente quase sempre adstritas aos filhos de pessoas quase sempre das mesmas classes sociais e profissionais.

Bem entendido, o conselho de administrativo, composto pelo diretor, por outro professor e por um funcionário administrativo, simplesmente não existe como órgão político, remetendo-se a meras funções burocráticas.

3. PROPOSTAS PARA UM NOVO MODELO DE GESTÃO

As propostas para um outro modelo de gestão existem e estão consolidadas.

A primeira prioridade é terminar com o órgão unipessoal do “diretor”. A ideia de lideranças carismáticas salvíficas, unipessoais, corresponde um ideologismo proto-autoritário, carregado de valor político. A ideia de que “um” só a “mandar” corresponde a um acréscimo de eficácia e valor, no contexto pedagógico, carrega consigo o desvalor da colegialidade, da participação, do debate e encontro cívico coletivos, raízes de toda a democracia.

A segunda prioridade é a do regresso da eleição direta do órgão de gestão por parte de todos os professores e todos os funcionários não docentes, a que proponho o acréscimo do universo eleitoral de todos os alunos com mais de dezasseis anos. Se há países em que os alunos com dezasseis anos já elegem os seus governantes, não vejo porque razão os alunos não devem poder participar diretamente na eleição da direção executiva da sua escola ou agrupamento. Como na democracia em geral, se nem todos estão aptos a governar, todos estão aptos a julgar o governo. Integrar os alunos nessa escolha e pô-los a votar desde os dezasseis anos nas suas escolas para os seus órgãos de gestão teria um enorme impacto democráticos nas suas experiências cívicas e politicas.

A terceira prioridade é a da limitação do tempo dos mandatos e dos mandatos dos membros dos conselhos de gestão, sem cláusulas transitórias que têm vindo a eternizar os mesmos diretores em todas as escolas.

A quarta prioridade é a da eleição aberta dos coordenadores das estruturas pedagógicas intermédias, sem pré-requisitos limitadores do universo eleitoral passivo.

A quinta prioridade é a da criação de um órgão administrativo descentralizado, não municipalizado, capaz de articular as políticas educativas municipais, envolvendo as comunidades locais, os alunos, os professores e o município. Para os que querem descentralização, cá está uma ideia de descentralização, sem transformar os municípios em terreiros do paço de proximidade, por isso mais perigosos e deletérios.
Sexta prioridade, criação de conselhos pedagógicos não presididos pelo presidente do órgão executivo, e em que estejam presentes não só os professores mas também os pais, os alunos e os funcionários não docentes (mesmo se com competências diferenciadas).

Sétima prioridade, criação de conselhos de gestão em que estejam presentes professores, alunos e funcionários não docentes, de onde sairia um grupo de executivos a tempo inteiro, e de que os alunos não poderiam fazer parte.

Por último, criação de conselhos consultivos de alunos em cada escola, obrigatórios, com poderes reais de aconselhamento ao conselho de gestão e reunindo regularmente.

E sim, nada disto custa dinheiro. Apenas mais democracia.

A outra opção é ficar quieto, à espera que um trump nos caia em cima.

Francisco Teixeira
fjateixeira@sapo.pt
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